24 мая 2017

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: РАЗГОВАРИВАЮТ ЛИ МЛАДЕНЦЫ?

Вот перед нами только что родившийся младенец. В первые недели жизни у него как будто бы нет никаких явных способов взаимодействия с окружающими. Большую часть времени он спит, просыпаясь от голода или мокрых пеленок. Он видит мир переверну-тым, у него нет даже возможности смотреть двумя глазами, и, конечно же, он не гово-рит.

Родителям новорожденного младенца бывает трудно представить, что это крошечное, совершенно беспомощное существо будет ходить, активно выражать свои желания и разговаривать с ними. Однако всего через несколько месяцев эти родительские мечты начинают сбываться — ему всего 2 месяца, а он улыбается и даже смеется, когда с ним разговаривает мама, в 4 месяца пробует достать игрушки, а в 9 — пытается встать на ножки. И каждое новое действие воспринимается молодыми родителями как важное до-стижение, как открытие. И это действительно так.

Первый год жизни — удивительный по своей исключительности этап в жизни малыша. Трудно сравнить с чем-нибудь тот путь, который проходит младенец за первые 12 ме-сяцев своей жизни. Для взрослого человека временной отрезок в несколько месяцев или даже в год не столь уж велик. Проходит время, и мы иногда с трудом вспоминаем тот или иной давно прошедший год, не находя в нем ничего особо примечательного и важ-ного. То, что происходит с ребенком в такие короткие сроки, делает для взрослых пер-вый год жизни малыша бесконечным. И оставляет в памяти неимоверную длинную гря-ду разнообразных событий. Не зря утомленные мамаши вздыхают — «чужие дети быст-ро растут», а восхищенные отцы без устали фотографируют и записывают звуки. За-гляните в любой семейный фотоальбом — никогда ребенка не фотографируют так ча-сто, как в первый удивительно долгий год его жизни.

С особым нетерпением ждут взрослые появления первого слова. И это понятно — по-явление речи считается важнейшим показателем психического развития ребенка в ран-нем возрасте.

Но как и когда возникает первое слово? Где лежат основные источники психического развития вообще и речевого развития в частности? Долгие годы ученые искали их в са-мом ребенке, в его врожденных природных задатках. Речевые способности изначально заложены в ребенке и проявляются по мере его взросления. Придет время, и малыш сам по себе заговорит. Надо только набраться терпения и дождаться, пока в ребенке созре-ет способность разговаривать.

На первый взгляд это действительно так. Через 1,5— 2 года после рождения (как пра-вило, не раньше и не позже) дети начинают говорить. Но где нужно искать причину этого? Во врожденных задатках самого ребенка или в окружающей его среде, в воздей-ствиях взрослых людей.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: ЧТО ДАЕТ МЛАДЕНЦУ ПРИРОДА?

Для ответа на этот вопрос следовало бы провести такой эксперимент, в котором дети с первых дней жизни росли бы в условиях изоляции от взрослых: не слышали бы челове-ческой речи, не вступали бы в общение с другими людьми. Если бы в таких условиях дети заговорили бы примерно в те же сроки, речевую способность можно было бы счи-тать действительно врожденной, заложенной в человеке самой природой.

Понятно, что ни один ученый и ни один родитель не позволит провести с человеческим ребенком такой рискованный эксперимент. Однако в истории человечества подобные эксперименты ставились неоднократно. Так, например, император Фридрих Гогенштау-фен, имевший склонность к науке, решил точно установить, на каком языке заговорят мальчики сами по себе, если им не навязывать никакой речи извне, — на латыни, на греческом или на немецком. Для этого он отобрал несколько здоровых младенцев, ве-лел кормить по-королевски, содержать в абсолютной чистоте, выполнять все их жела-ния, но... не играть и не разговаривать с ними. Однако эксперимент не удался, потому что никто из детей не дожил и до двух лет, и не произнес ни единого слова.

Ответить на вопрос о происхождении речи помогают также и известные в науке случаи развития детей-Маугли. Такое название получили дети, выросшие вне человеческого общества, найденные в логове животных и «воспитанные» ими. Оказалось, что дети-Маугли были лишены всех без исключения специфически человеческих форм поведе-ния. Они передвигались на четырех конечностях, вели ночной образ жизни, по ночам выли. Найденные людьми и помещенные в условия человеческой культуры, они с неимоверными трудностями овладевали прямохождением, элементарными способами гигиены, но совершенно невозможным оказалось для них полноценное развитие речи.

Характерным является также развитие детей, находящихся в условиях госпитализма. (Госпитализм характеризуется изоляцией детей от взрослых, отсутствием общения между ними, долгим пребыванием ребенка раннего возраста в одиночестве.) Как пока-зали исследования Г. Л. Розенгардт-Пупко, дети с явлениями госпитализма отстают в психическом развитии и в первую очередь — в развитии речи. Так, например, во время Великой Отечественной войны, бывали случаи, когда работающая мать на целый день оставляла ребенка одного, успевая осуществлять лишь необходимый для выживания физический уход (кормила, меняла одежду). В таких условиях налицо были не только отставание в развитии, но и отсутствие психического развития вообще. Дети не умели смотреть, улыбаться, тянуться к предмету и, конечно, разговаривать.

Таким образом, для того чтобы заговорить, недостаточно родиться человеком. Вместе с тем речь развивается только у человека, и никакое животное ею не овладевает. В науке известны многочисленные попытки обучить речи детенышей человекообразных обезь-ян. Советский психолог Н. М. Лодыгина-Коте попыталась даже дать маленькой обезь-янке воспитание и для этого растила ее вместе со своим сыном. Увы, и этот опыт не привел обезьяну к речи.

Правда, у животных есть возможность использовать голос в средствах общения. Из-вестно, что различные звуки у гамадрилов носят коммуникативный характер, с их по-мощью члены стада передают сородичам самую разнообразную информацию: сообща-ют об опасности, зовут на помощь и т. д. Американской исследовательнице Джейн ван Лавик-Гудолл, наблюдавшей высших приматов в естественных для них условиях, уда-лось обучиться звуковому общению обезьян и вступить с ними в контакт. Такого рода общение возможно между человеком и другими животными. Упоминающееся в сказках различных народов утверждение о понимании человеком животных («он знал язык птиц и зверей») на самом деле не просто сказочный вымысел. Это утверждение дей-ствительно имеет реальную основу. Человек овладевает языком животных, но никогда и ни при каких обстоятельствах ни одно животное не общается с человеком с помощью речи.

Имеется принципиальное различие между средствами общения у животных и человека. Арсенал коммуникативных возможностей даже у развитых приматов сводится к ограни-ченному числу сигналов. В состав используемых ими средств, помимо голоса, активно включаются разнообразные позы и жесты и всегда передается сообщение, имеющее определенное конкретное значение, тогда как у человека основным средством общения является речь. С ее помощью передается неисчерпаемое богатство чувств, мыслей, вы-ходящих за пределы конкретной ситуации. Речь человека организует не только обще-ние, но и познание, а также передачу опыта от поколения к поколению. Как мы видим, необходимым условием ее развития является принадлежность к человеческому роду, хотя в целом это обстоятельство само по себе прямо к речи не ведет.

Известно, что ребенок получает от рождения определенное строение органов дыхания и гортани, развитие которых приводит его впоследствии к членораздельной речи. Од-нако аналогичные органы речепроизводства встречаются и в животном мире (хорошо известно, что есть так называемые «говорящие попугаи»). Примечательно, что данные дефектологии позволяют считать наличие органов речи не самым важным условием в ее развитии. Это обстоятельство подтверждается следующими соображениями. Во-первых, устная речь не единственная форма речи. Существуют и другие языки, напри-мер у глухих людей. Во-вторых, здоровой гортани и правильного речевого дыхания оказывается недостаточно, если речь идет о тяжелых отклонениях, носящих характер психической аномалии, когда человек может правильно произносить определенные ре-чевые звуки, не имеющие никакого смысла и являющиеся лишь подражанием слышимой речи. Так, например, наблюдаемый нами умственно отсталый ребенок десяти лет отли-чался исключительно высокой «речевой» активностью, он постоянно что-то сообщал и рассказывал, но его высказывания не имели никакого смысла. «Я буду подметать, чтобы летать на самолете. Буду строить дом. Где моя шляпа? Буду летчиком, чтобы строить дом. Пора идти на лекцию. Студенты подождут».

Таким образом, овладение речью нельзя свести к повторению речевых звуков, не менее важным является здесь понимание речи, правильность использования грамматических форм, способность не только произносить слова по образцу, но и самому создавать осмысленное высказывание. При этом смысловая сторона речи является значительно более важной, чем процесс говорения.

Другой важной врожденной предпосылкой развития речи является особая избиратель-ность новорожденного младенца к звуковой слышимой речи. Еще в период внутри-утробного развития создаются благоприятные условия для ее формирования. Дело в том, что околоплодные воды, по мнению советского психолога А. М. Фонарева, хорошо проводят звук, и первыми близкими и родными становятся звуки материнского голоса. Вот почему ожидающей ребенка женщине так важно быть спокойной и радостной и в разговоре тоже. Слуховой опыт еще неродившегося младенца можно расширить звука-ми музыки, пением, собственной игрой на музыкальных инструментах.

Внутриутробное развитие может не только способствовать будущей речи, но и, напро-тив, в дальнейшем служить причиной ее задержки. Так, например, в небольшом япон-ском городке частыми стали случаи появления на свет глухих детей. Причем число их из года в год возрастало. Оказалось, что причиной явилось близкое расположение по-строенного недавно аэродрома, день и ночь жители слышали непрекращающийся гул и рокот самолетов. В результате еще не родившиеся дети оглохли, тем самым оградив себя от неприятных и травмирующих звуков.

С помощью современных тончайших методов исследования деятельности мозга ново-рожденного советскими учеными Т. П. Александрян и Э. А. Хризман удалось установить, что среди всех разнообразных раздражителей, воздействующих на ребенка, он выделя-ет голос матери. Это, конечно, не значит, что ребенок понимает обращенную к нему речь. Но среди всех звуков голос матери вызывает сосредоточение и специфическую активность сразу двух анализаторов — слухового и зрительного. И в дальнейшем ребе-нок всегда предпочитает звуки человеческого голоса всем остальным звукам.

Вместе с тем наличие избирательного отношения к звукам человеческой речи само по себе не может быть решающим условием развития активной речи. Оно может исчезнуть за 2—3 месяца, если после рождения ребенок не слышит человеческой речи. Заметим, что эта способность не является природно заданной, а формируется под влиянием окружающих условий.

Что же получается? Вроде бы никаких природных предпосылок к овладению речью у ребенка нет, и те, которые есть, сами по себе никакого решающего значения не имеют, и в то же время только человеческий ребенок может заговорить. Значит, все-таки что-то есть в человеческом организме, что позволяет ему столь бурно и успешно усвоить все формы человеческого поведения, и главную из них — речь?

Да, есть. Как ни странно, главным условием психического развития ребенка является его врожденная беспомощность, его неспособность к каким-либо определенным дей-ствиям. По словам выдающегося советского психолога Д. Б. Эльконина, пластичность нервной системы ребенка, отсутствие каких-либо врожденных форм поведения служат основой быстрого и легкого вхождения ребенка в любую культуру, усвоения любых знаний, навыков, умений, отношений и пр. Природная беспомощность малыша оказыва-ется его основным преимуществом. Именно пластичность нервной системы маленького человека делает его открытым для внешнего мира, для овладения способами и форма-ми человеческой деятельности вообще и человеческой речи в частности.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: С ЧЕГО ЖЕ

НАЧИНАЕТСЯ РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА?

Что в окружающей младенца среде является самым главным для будущего своевремен-ного и успешного речевого развития? Ответ на этот вопрос нужно искать в поведении окружающих близких взрослых и прежде всего матери. С первых часов после рождения мать воспринимает своего ребенка не как неразумное беспомощное существо, не как будущую и многообещающую личность, а как уже существующего и самого близкого человека. Мать умеет видеть в своем ребенке то, чего в нем еще объективно нет и чего никто из окружающих не замечает. Эта великая способность материнской любви обла-дает настоящей действенной силой. Именно она превращает новорожденного младенца в человека.

Сам факт рождения и существования младенца является достаточным, чтобы ему без-раздельно досталась материнская любовь и забота. Любовь и забота проявляются не только в том, что ребенка вовремя и хорошо кормят, пеленают и укладывают спать, но прежде всего в том, что мать обращается к ребенку и общается с ним. Она пытается поймать его блуждающий, рассеянный взгляд, улыбается ему, гладит, берет на руки и, конечно же, разговаривает. Разговаривает, прекрасно осознавая, что новорожденный не понимает ее слов. И все же общаться даже с самым маленьким без слов очень труд-но. Мать непрерывно разговаривает с ребенком — во время кормления, купания, одева-ния, прогулки: «Сейчас Анечка снимет рубашечку и будет плавать, вот как у нас ножки бегают, давай, давай брызгаться будем, ты моя маленькая, рыбка моя золотая, какие у нас ручки маленькие, вот моя умница, давай теперь будем купаться» и пр.

И вот что важно: эти вроде бы бесполезные ласковые разговоры, улыбки, поглажива-ния (в самом деле, улыбками сыт не будешь, а разговор младенец еще не понимает) оказываются чрезвычайно важными для психического развития и здоровья ребенка. Как показывают многочисленные и печальные факты развития детей первого года жизни, отсутствие любви и внимания взрослых, улыбок, взглядов и разговоров с младенцами ведет к серьезным отставаниям многих сторон психики и прежде всего к задержке речи.

Первые 2—3 недели эти ласковые обращения взрослого остаются безответными, холо-стыми. Родители с любопытством наблюдают за малышом: что он может? Но вот в конце 3-й недели появляется внимательный взгляд на взрослого, потом улыбка, а по-том и первый ответный звук. Первые тихие и короткие звуки, напоминающие кряхте-ние, являются для родителей сигналом: ребенку неудобно, не мокрый ли он? Как напряженно его личико, что с ним? Но повода для беспокойства на самом деле нет. Что же он делает? Оказывается, вокализирует.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: ЧТО ТАКОЕ ПРЕДРЕЧЕВЫЕ ВОКАЛИЗАЦИИ?

Появлению речи предшествует сложный и длительный этап предречевых вокализаций, своеобразных голосовых проявлений младенца. Короткие звуки, появляющиеся первы-ми, «кхх», «хм», «мм» — это звуки гуканья. Ими сопровождает ребенок самые разнооб-разные действия: и рассматривание игрушки, и попытку захватить в руки привлека-тельный предмет, а порой и свое недовольство.

Вместе с тем гуканье чаще всего наблюдается у спокойного и бодрого малыша. Отрица-тельные эмоции в этот период жизни выражаются исключительно бурно. Крик, настой-чивый, громкий плач — явления совершенно иного порядка. Кричащий ребенок весь охвачен аффектом, он успокаивается только, когда удовлетворяют важные для него витальные потребности, такие, как потребность в пище, в физическом комфорте, тепле и т. д. Гукающий ребенок обращен в мир, звуки его голоса сопровождают и общение с близкими людьми, и действия с предметами, а также являются выражением его актив-ного и бодрого состояния. В начале второго месяца жизни младенец уже не безответ-ное молчаливое существо — он активно общается со взрослыми. Проходит время, и взрослые с удивлением замечают, как усложняются звуки, произносимые малышом. Наряду с короткими появляются певучие и протяжные вокализации — гуление, которое очень напоминает пение: «аааааа ...» — тянет малыш на одной ноте. Вслед за одной руладой — другая, и так подолгу, пуская пузыри, вытягивая губы трубочкой, временами прислушиваясь к самому себе и вновь и вновь повторяя полюбившийся и запомнившийся звук. Если в одной комнате находятся другие малыши того же возраста, они медленно подключаются, и «пение» становится как бы хоровым.

У гуления все же возможности ограниченные — оно требует от малыша полной сосре-доточенности на произносимых звуках. Увидел, например, привлекательную игрушку, потянулся к ней, а затем откинулся на спину и гулит, гулит, совершенно забыв про нее. То же и в общении — отстранился и «запел». К трем месяцам ребенок научается об-щаться со взрослыми с помощью звуков. И здесь универсальным средством становится гуканье. И какое оно разнообразное! Порою звуки, произносимые ребенком, трудно различить на слух и уж совсем невозможно воспроизвести. Среди них есть вокализации, напоминающие булькание воды или щебет птиц. А с возрастом они все усложняются и усложняются! Вместе с тем внимательные родители уже заметили, как неравнодушен ребенок именно к тем звукам, которые являются его собственными. Без устали пытают-ся взрослые издать что-либо похожее, а когда удается — нет меры ликованию и вос-торгу малыша.

Но вот, когда «щебетание» достигает своего апогея и завораживает загадочностью и непонятностью, появляются совсем ясные и четкие звуки, совершенно человеческие и, как кажется многим, осмысленные — лепетные вокализации. Они состоят из слогов, ритмически повторяющихся, и потому в самом деле удивительно напоминают речь. «Да-да-да-да» или «ба-ба-ба-ба-ба» слышат взрослые и сами по своей воле приписыва-ют им порой осмысленное значение.

С появлением лепета (к 5—6 месяцам) ребенок становится довольно шумным суще-ством. Во-первых, потому что теперь он использует все возможные виды голосовой ак-тивности (а с возрастом они усложняются и увеличиваются), во-вторых, потому что ле-пет, как правило, у малыша громкий и отчетливый и вполне успешно используется в разных жизненных обстоятельствах. Стучит пирамидой по столу да еще отчетливо произносит «на-ти» или просто так, ни с того ни с сего произнесет нечто очень слож-ное «гай-ка, гай-ка, гай-ка». У каждого малыша появляются свои любимые «слова», их в качестве общения с ним используют и взрослые. Наклоняется мать над ребенком с ра-достным обращением: «Ну, что? Как у нас дела? Гай-ка, гай-ка...» Казалось бы, совсем бессмысленный набор фраз. Но младенец в ответ широко улыбается, внимательно смотрит на шевелящиеся губы взрослого, так отчетливо и понятно произносящие зна-комые звуки и произносит совсем не без удовольствия то же самое: «гайка, гай-ка». И такие игры повторяются изо дня в день и по многу раз и, как ни странно, не утомляют ни одного из партнеров.

Вокализирующий ребенок не просто становится более шумным, на самом деле он ста-новится более активным. Есть у него и интересное голосовое средство, существующее как бы для того, чтобы эту активность выразить. Речь идет об эмоциональных возгла-сах, вскриках. Вскрики — тоже короткие звуки, но в отличие от гукания исключительно насыщенные эмоционально. «А, уу, эа», — громко произносит малыш, и всем ясно — либо бурная радость, восторг, либо недовольство или даже гнев. Однако сами взрослые вряд ли станут использовать вскрики в целях общения, да и в речевом окружении их присутствие незаметно. Зато понимают ребенка, что называется, с полуслова.

Как мы видим, за совсем небольшой период, всего за 6—7 месяцев, ребенок от беспо-мощного плача и крика приходит к тонким и разнообразным голосовым проявлениям. Конечно, и плач еще не редок, но не качество плача стремятся оценить взрослые, а ха-рактер предречевой голосовой активности. Именно она является источником сведений о здоровье и настроении малыша, о его интересах и потребностях. Может быть, это об-стоятельство и породило довольно распространенное мнение о том, что чем выше го-лосовая активность, тем благоприятнее развитие малыша. На самом деле, так ли уж важно их количество? Много или мало должен вокализировать ребенок?

В литературе есть любопытные данные о том, что предречевая активность есть абсо-лютно у всех детей, даже у глухих от рождения и у детей с отклонениями в психиче-ском развитии. При этом в случаях отсутствия слуха никогда не появляются лепетные вокализации, а звуки, произносимые детьми с нарушениями центральной нервной си-стемы, всегда однообразны и монотонны. Между тем известно, что в состав вокализа-ций входят звуки, являющиеся фонемами чуть ли не всех существующих в мире языков. (Фонема — это звук, который используется в речи и который существенно отличает одну речь от другой.) Однако овладевая речью, ребенок заново и с немалыми трудно-стями осваивает фонемы родного языка. Эти сведения позволяют скептически отне-стись к тому, насколько связана предречевая голосовая активность с последующим раз-витием речи. Многие ученые так и считают: никакой прямой связи между вокализация-ми и речью нет.

Может быть, предречевая активность является лишь своеобразным аккомпанементом внутриорганических событий, показателем общего физического и психического здоро-вья малыша? Тогда, возможно, действительно справедливо утверждение «чем больше, тем лучше». Или же этот этап нужен всего лишь для обработки речевого дыхания, а голосовые предречевые вокализации — это лишь голосовые упражнения. От ответа на этот вопрос зависит немало. В конечном счете все сводится к тому, возможна ли реаль-ная подготовка к речи в этот период, и если да, то в чем конкретно она состоит. Не меньшее значение имеет также возможность оценить этап предречевых вокализаций прогностически. Можно ли по характеру доречевых голосовых проявлений обнаружить намечающиеся осложнения в будущем речевом развитии и своевременно предотвратить их? Как диагностически оценить развитие малыша на самом раннем этапе его жизни?

Между тем специалисты констатируют: как правило, намечающиеся отставания в речи распознаются достаточно поздно. Сроки появления первого слова имеют большой воз-растной диапазон (от года и чуть ли не до двух лет), и только примерно к трем годам задержка в речи становится очевидной. Поэтому очень важно внимательное отношение к ее развитию на всех этапах, в том числе и доречевом.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: КОГДА И ПОЧЕМУ МЛАДЕНЦЫ РАЗГОВАРИВАЮТ?

Итак, есть ли какая-либо отчетливая связь между вокализациями и речью? Мы уже упо-минали о том, что многие лепетные звуки похожи на настоящие слова. Однако на самом деле это не так. Внешнее сходство лепета с речью действительно есть (ритм, интона-ция), но только внешнее. Скорее можно объяснить образование многих слов в речи взрослых людей заимствованиями из лепета. Слова «мама», «баба», «папа» очень по-хожи у людей, говорящих на самых разных языках, и это взрослые, идя вслед за удоб-ными для ребенка модуляциями, внесли в них речевой смысл.

Попробуем произвести наблюдение за характером предречевых вокализаций у детей, находящихся в самых различных условиях воспитания. Эти наблюдения помогут устано-вить, насколько чувствительны голосовые проявления к условиям жизни и каким изме-нениям они подвергаются. Вот перед нами группа детей, воспитывающихся в закрытом детском учреждении. Заметим, что Дом ребенка, в котором проводились опыты, при-знан лучшим — в нем дети прекрасно развивались физически и были окружены заботой и вниманием взрослых. Первое, что сразу бросается в глаза, — удивительно высокая голосовая активность малышей. Вокализаций так много, что записать голосовые прояв-ления удается лишь с помощью магнитофона. У некоторых детей второго полугодия первого года жизни отмечается до 160(!) вокализаций за полчаса, т. е. эти дети вока-лизируют беспрестанно.

Дальнейшие наблюдения за этими детьми позволяют констатировать: в закрытом дет-ском учреждении речь появляется значительно позже установленных сроков. Таким об-разом, обильные голосовые проявления прямо к речи не ведут.

Заглянем в другую группу этого же Дома ребенка и с удивлением обнаружим, что здесь вокализаций значительно меньше. Экспериментатор спокойно успевает вести записи сам, а порой ему просто нечего записывать. В отношении же речи, увы, результат тот же. Еще раз подтверждается вывод: количество вокализаций — не основной показатель в оценке их значения для речи.

Как объяснить столь значительные различия в голосовой активности у детей одного и того же возраста? Причем различия, имеющие не индивидуальный, а групповой харак-тер. Оказывается, вокализации чувствительны не только по отношению к основным условиям жизни, но и по отношению к условиям, стихийно складывающимся в группе, где живет ребенок. Обильное вокализирование — это результат «заражения» чужой голосовой активностью, так называемая «эхолалия». Достаточно, чтобы в группе по-явился хотя бы один, интенсивно вокализирующий, как все остальные дети резко уча-щают свои звуковые модуляции. Интересно, что увеличить число вокализаций можно и с помощью магнитофона. Так, например, болгарские ученые предъявляли младенцам для прослушивания записанные на магнитофонную ленту различные вокализации, типа «да-да», «на-на». В результате младенцы расширили свой голосовой репертуар и стали интенсивно вокализировать.

Между тем наблюдения за детьми, воспитывающимися в яслях, показывают, что в усло-виях общественного воспитания вокализации не являются столь сходными в количестве у детей одной возрастной группы. Здесь весьма ярко проявляются индивидуальные раз-личия: один отличается высокой голосовой активностью, другой «немногословен». То же и у детей, проводящих первый год жизни в семье. Как много удивления вызывает у родителей неизвестно откуда взявшаяся голосовая активность! «Все время разговарива-ет», — сообщает довольная мать, в то время как родители «молчуна» бьют тревогу. Здоров ли он, есть ли у него слух, почему так мало вокализаций? Многочисленны и разнообразны рассказы о том, как и когда вокализирует ребенок. Один сам по себе подпевает часами, другой только коротко хмыкает, третий просыпается ни свет, ни за-ря только для того, чтобы «поговорить».

Попробуем проследить за развитием вокализаций у детей, которые своевременно овла-дели речью. Для этого рассмотрим предречевую активность не суммарно, в целом (мно-го или мало), а в связи с теми конкретными ситуациями, в которых они встречаются. Таких ситуаций три. Все здоровые младенцы вокализируют, находясь в бодром и актив-ном состоянии, как бы без видимой причины. Ребенка в момент голосовой активности не занимает ни предмет, ни человек. Для этого он и просыпается раньше, и любит по-лежать подольше в постели. Иногда такие вокализации обнаруживаются в момент окончания предметных действий — ребенок отставляет игрушку, теряет ее из поля зре-ния, отдыхает от своей неуемной моторной активности.

Второй типичной ситуацией вокализирования является ситуация действий с предмета-ми. Ребенок тянется к привлекательной игрушке, захватывает ее ручками, ощупывает, тянет в рот, сопровождая свою активность звуками. Или же в это время совершает раз-нообразные предметные действия, нанизывает кольца на пирамиду, изучает и рассмат-ривает предметы, стучит, катает, бросает и т. д.

И наконец голосовые проявления обнаруживаются в ходе взаимодействия маленького человека с окружающими взрослыми людьми. На протяжении первого года жизни об-щение со взрослыми постоянно усложняется. Сначала внимательный взгляд ребенка в глаза взрослому, затем собственный призывный возглас, стремление обратить на себя внимание, проявить собственную активность при взаимодействии, стремление ответить взрослому голосом. Общение со взрослым есть и тогда, когда взрослого нет в поле зре-ния, а ребенок голосом пытается установить с ним контакт.

Оказалось, что наблюдение за характером вокализирования в трех указанных ситуациях позволило в значительной степени получить ответ на интересующие нас вопросы. Прежде всего выяснилось, что в каждой из них используются свои наиболее привычные типы голосовых проявлений. Так, например, без видимой причины ребенок чаще всего гулит, взаимодействуя с предметами — гукает, а в общении — использует абсолютно все, что может. Спонтанные вокализации с возрастом сокращаются и, если этого не происходит, есть все основания для обоснованной тревоги. Так, например, если в конце второго полугодия первого года жизни чаще всего ребенок вокализирует, находясь один, не занимаясь ни предметными, ни социальными взаимодействиями, — следует об-ратиться за помощью к специалисту. Ребёнку уже на этом этапе требуется правильная и своевременная коррекция.

Вместе с тем наличие спонтанного вокализирования на фоне имеющейся голосовой ак-тивности в других ситуациях — явление закономерное. Вокализации без видимой при-чины, как правило, более примитивны (в основном гуканье и гуление). Здесь действи-тельно происходит упражнение малыша в речевом дыхании.

Предметные действия служат прекрасным условием для голосовой активности, но очень часто вокализации в этой ситуации, несмотря на многочисленность, достаточно одно-образны. И тогда создается впечатление внешней благоприятности развития, которой нет на самом деле. Точно решить, насколько благоприятно развитие предречевой ак-тивности у ребенка, можно лишь на основании того, чем отличаются его голосовые проявления в ситуации взаимодействия с окружающими людьми.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: МЛАДЕНЕЦ ОБРАЩАЕТСЯ КО ВЗРОСЛОМУ.

Оказывается, что общение со взрослым имеет необыкновенное значение для голосовой активности. Именно в общении появляются самые прогрессивные вокализации: лепет-ные и только со временем ритмически повторяющиеся слоги начинают использоваться при взаимодействии с предметами

Исключительно чувствительны к этой ситуации эмоциональные возгласы — вскрики, которые являются индикатором физического здоровья малыша. Бурное эмоциональное состояние, которое появляется у ребенка в общении со взрослым, — необходимое усло-вие его общего интереса к человеку и к самому совершенному способу общения — ре-чевому, в частности. И потому, если у вашего малыша, как вам кажется, почти нет еще лепета, но постоянно встречаются эмоциональные возгласы, можете быть спокойны; у детей с задержкой речи вскрики — явление чрезвычайно редкое.

Социальная ситуация требует от ребенка многого — умения слушать, например, ведь взрослый часто обращается к нему с речью. Если ребенок не бывает сосредоточен в тот момент, когда слышит обращенную к нему речь, взгляд его трудно задержать на гово-рящем лице, он постоянно смотрит в сторону, пытается дотянуться до привлекательно-го предмета и, если так было всегда, на протяжении всего первого года, задержка в речи неминуема. Поведение ребенка, внимательно прислушивающегося к речи взросло-го, на разных возрастных этапах имеет специфические особенности. В первые два меся-ца жизни ребенок замирает, смотрит взрослому в глаза, и это продолжается настолько долго, что, кажется, время вообще остановилось.

В 3—5 месяцев речь взрослого сначала вызывает сосредоточенное внимание, ребенок внимательно смотрит взрослому в глаза, а затем принимается вокализировать сам, со-вершая своеобразные движения, буквально впадая в экстаз. К семи месяцам дети начи-нают внимательно присматриваться к движущимся губам говорящего человека, пыта-ются сами шевелить губами или как-то иначе проявляют активность рта: высовывают язык, шевелят им и, конечно же, вокализируют. При этом ни на минуту не отрывают глаз от взрослого человека.

К концу второй половины первого года жизни ребенок начинает понимать обращенную к нему речь. Теперь он может выполнить простую просьбу — показать у куклы глазки, дать предмет, который просит взрослый. Эта пассивная речь — результат развития у малыша всех важнейших истоков будущей активной речи и прежде всего речевого вни-мания, умения избирательно относиться и анализировать звуки человеческого голоса.

Но не только слушание речи формируется в ситуации общения со взрослыми людьми. Правильное и своевременное овладение речью невозможно без собственного говоре-ния. Нередки, к сожалению, еще случаи, когда ребенок, в целом развивающийся нор-мально, довольно долго застревает на уровне пассивной речи. Понимание есть, а ак-тивного слова все нет и нет. Что же нужно для того, чтобы, наконец, заговорить само-му?

Предречевые вокализации, как уже упоминалось, делают ребенка активной и заинтере-сованной стороной процесса общения со взрослыми людьми. Активность детей зача-стую влияет и на речевую активность взрослого. Скажите, какой взрослый в состоянии говорить в течение дня бесконечно? Ребенок молчит и взрослый молчит, немало раду-ясь этому обстоятельству. Но ребенок, с которым помногу говорили, молчать долго не будет. Вот что рассказала однажды воспитательница, работавшая с детьми первого го-да жизни.

«Мои дети, то есть дети, с которыми я работала от начала и до конца, всегда овладе-вали речью в срок. Я никак не могла понять, почему другие воспитатели нередко жа-луются на медленные темпы развития речи у детей своей группы. Конечно, с ребенком, овладевшим хотя бы несколькими словами, и легче, и интереснее. Но на вопрос, как я достигаю такого благоприятного речевого развития, я ответить не могла. Делаю все, как все, и ничего, казалось бы, особого не предпринимаю. Получить ответ на этот во-прос между тем мне помог случай. В соседней группе заболела воспитательница, и меня попросили ее заменить. Болезнь продолжалась долго, и дети, которым в момент моего прихода было около семи месяцев, достигли года. Мне с самого же начала было по не-понятной причине очень трудно работать с этими детьми. Затем я обратила внимание на то, что они совсем «не разговаривали», то есть голосом не вызывали взрослого на разговор. Вокализации, конечно, были, но они не были адресованы человеку, потому я и сама стала говорить значительно меньше. Мне было с- этими детьми не только труд-но, но и неинтересно. Как я ни старалась, а первого слова так и не дождалась. Дети этой группы не были приучены к разговору с ними взрослых людей».

Таким образом, можно с полной уверенностью считать, что связь предречевых вокали-заций с речью действительно имеет место. Но при этом она заключается не столько во внешней стороне (количество голосовых проявлений, их звуковой состав), сколько в овладении наиболее перспективными и совершенными средствами общения со взрослы-ми людьми. В итоге к концу первого года жизни появляются своеобразные ле-петные тирады, имеющие ярко выраженный интонационный рисунок так называемого лепетно-го говорения. Лепетное говорение всегда обращено к взрослому, ребенок заглядывает ему в глаза, улыбается, отчаянно жестикулирует и внешне совершенно точно воспроиз-водит ситуацию речевого общения. «Да-ка-ля-ка бу-дта-ма-дта-прррр, ка-ля, ка-ля, ка-ля», — отчетливо произносит малыш. Что же это значит? Какое содержание кроется в этих непонятных звуках? От взрослого требуется большое искусство и не меньшее тер-пение, может быть все-таки стоит разобраться в том, что за ними стоит. И как ни странно, удается: вот что-то сообщает о своей игрушке, вот спешит разделить радость от просмотра интересной книжки, а то и просто играет в самую настоящую, взаправ-дашнюю речь.

Выходит, что ни предметный мир, ни многообразие интересных дел и занятий, которые есть у малыша, не могут существовать без контакта со взрослыми.

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ГОВОРИТЬ: ВСЕГДА ЛИ РЕБЕНОК СЛЫШИТ ВЗРОСЛОГО?

Оказывается, не всегда. Исследование, осуществленное под руководством известного советского физиолога М. М. Кольцовой, было специально направлено на изучение во-проса о том, в какой мере влияет речь взрослых на формирование у ребенка его перво-го активного слова. Для этого экспериментатор стремился сопровождать приятным и интересным разговором все культурно-гигиенические и режимные моменты. Он расска-зывал ребенку сказки, ласково беседовал с ним и т. д., но все его усилия оказались бес-полезны — своевременного развития речи не наступило

Итак, мы видим, что не всегда речевое общение способствует развитию речи ребенка. В этой связи интересен случай, который произошел с младенцем первых месяцев жизни. Обстоятельства складывались так, что родители вынуждены были оставлять малыша регулярно одного, а чтобы он не скучал, включали радио, полагая, по-видимому, что слышимые ребенком звуки компенсируют одиночество и тишину. Эта история закончи-лась весьма плачевно — не умея анализировать громкие и ненужные еще звуки, ребе-нок перестал воспринимать их вообще, оглох и тем самым защитил себя от непонятно-го ему шума.

Под руководством известного детского психолога Майи Ивановны Лисиной мы попыта-лись выяснить, каким же образом следует организовать речевое взаимодействие с мла-денцем, чтобы оно было наиболее эффективно, как, когда и сколько следует с ним го-ворить.

Взрослые не только обращаются к ребенку с речью, но и сами постоянно разговаривают в его присутствии, к тому же звучащая среда, которая окружает ребенка, достаточно разнообразна — это телевизор, радиоприемник, проигрыватель, магнитофон. Однако этого оказалось явно недостаточно для успешного и своевременного овладения соб-ственной активной речью.

И тогда мы провели еще один эксперимент. Для этого десяти малышам в возрасте от 10 до 15 месяцев, не умеющим еще говорить, давали прослушать в течение нескольких ме-сяцев записанный на магнитофонную ленту отрывок из радиопостановки по сказке X. К. Андерсена «Дюймовочка» (разговор крота, мыши и Дюймовочки). Роль эксперимента-тора заключалась в том, чтобы он приносил и уносил ребенка с занятия, а во время прослушивания находился с ним в одной комнате, был спокоен, доброжелателен и вни-мателен к ребенку. Но при этом он становился не «говорящим», а «слушающим» взрос-лым. На протяжении всех 60 опытов никакого другого взаимодействия у эксперимента-тора с малышами не было.

Поначалу многие дети вели себя тревожно, беспокойно теребили свою одежду, игно-рируя звучащую речь, тянулись к взрослому, всем своим видом выражая стремление к контакту с ним, или же попросту отвлекались, пытались дотянуться до соседней кро-ватки, стянуть простынку и т. д. Создавалось впечатление, что речь, отделенная от взаимодействия, не воспринималась ими. Малышам становилось скучно, и дети чуть ли не засыпали. Но постепенно они начали выделять экспериментатора среди других взрослых, с радостью шли к нему на руки, с удовольствием переходя в комнату, где звучали голоса Дюймовочки и крота. После 5—10 таких прослушиваний их поведение стало резко меняться.

В кроватке ребенок сразу же располагался лицом к источнику звука (предварительно накрытого простынкой), речь стала вызывать интерес и, главное, стремление соотнести ее с экспериментатором. Дети беспрестанно поворачивались к нему, их взгляд фикси-ровал его лицо и особенно губы, затем они вновь сосредоточивались на слышимых зву-ках. Прослушивание сопровождалось улыбками, радостью, удивлением, дети много и разнообразно вокализировали.

Где-то в конце 20-30 занятия почти у половины детей появились первые активные сло-ва. Они не были Прямо связаны с содержанием прослушиваемой записи, но это всегда было осмысленное членораздельное обращение к экспериментатору словом. После 30 занятий дети эмоционально реагировали на каждую фразу, вслушивались настолько со-средоточенно, что на некоторое время забывали о взрослом, всем корпусом обращаясь в сторону источника звука еще до его включения, напряженно ждали знакомых голо-сов. Они крайне ласково относились к экспериментатору, стремились прижаться к нему всем телом в те минуты, когда находились у него на руках, с радостным криком встре-чали его приход и нередко плакали, когда он уходил.

И что очень важно, у них происходила перестройка предречевой голосовой активности. Лепетные вокализации стали преобладать во всех ситуациях вокализирования, появи-лись эмоционально окрашенные возгласы — вскрики, стало типичным использование в ситуациях общения лепетного говорения, в котором отчетливо улавливалась опреде-ленная речевая интонация.

Особый взрыв голосовой активности происходил теперь не во время прослушивания, а сразу же после прекращения записи. При этом общая активность детей также возросла, их проявления были необычайно ярко окрашены эмоционально.

Что же произошло? Почему в целом непонятная ребенку речь привела к таким резуль-татам? Ведь совершенно очевидно, что под влиянием длительного прослушивания од-ной и той же речевой записи (и это ли не удивительно!) слышимая речь стала для ма-лышей источником самых разнообразных приятных переживаний. Она способствовала формированию умения слушать, и не только слушать, но и говорить самому. Какую роль выполнял при этом взрослый? Может быть, эффект прослушивания связан с дли-тельным предъявлением одной и той же записи, ведь дети с радостью узнавали знако-мые звуки и тогда возможна такая организация занятий, когда присутствие взрослого вовсе и не обязательно.

И в следующей экспериментальной серии мы решили проверить это предположение. Были организованы опыты с детьми такого же возраста и также не владеющими еще речью, но во время прослушивания записи взрослый находился за ширмой. Результаты оказались плачевными. Сколько бы ни предъявлялась детям для прослушивания при-влекательная программа, они так и не стали ее слушать. Их поведение состояло в бес-конечных поисках экспериментатора и в отвлечениях. Ни бурной радости, ни столь же бурной двигательной активности у них так и не появилось. Постепенно дети перенесли свое отношение к занятиям на экспериментатора, избегали его и не высказывали ему своего расположения. И занятия пришлось прекратить.

Может быть, ответ на интересующий нас вопрос кроется в поведении самого экспери-ментатора? Ведь взрослый на протяжении длительного времени был исключительно внимателен к ребенку, выделял его среди других малышей, был источником интересных впечатлений. Что если те же результаты могли бы возникнуть не под влиянием про-слушивания речи, а под влиянием, например, музыки?

Для ответа на этот вопрос мы организовали прослушивание детьми музыки — несколь-ких отрывков из музыкальной сюиты С. Прокофьева «Петя и волк», разнообразных по темпу и звучанию. Однако уроки музыки оказались неэффективными. Ее восприятие но-сило ярко выраженный индивидуальный характер, одни малыши слушали, другие — нет. И хотя отношение к взрослому складывалось положительное, изменений в речевой активности не наблюдалось.

Таким образом, стало ясно, что слышимая ребенком речь имеет исключительное значе-ние для последующего развития собственной активной речи. Однако для ее эффектив-ного воздействия необходимы определенные условия. Ребенок связывает в своем вос-приятии слышимую речь с близкими и внимательными взрослыми. Именно взрослый вводит ребенка в мир речевой действительности, под его влиянием складывается уме-ние не только говорить, но и слушать, и тем самым создаются все необходимые предпо-сылки для собственного активного речевого развития.

Вот почему речь, включенная в уход за ребенком, сопровождающая все необходимые отправления, своей основной цели не достигает. Так же, как не оказывает столь замет-ного развивающего воздействия вообще любая слышимая ребенком речь взрослого че-ловека.

Выходит, восприятие ребенком речи необходимо специальным образом организовы-вать. И для этого родители вовсе не должны бесконечно сами разговаривать со своим малышом. Попробуйте организовать занятия с ним. Для этого в течение 5—10 минут прослушайте вместе с малышом 6—12 месяцев забавную детскую сказку. Ваша сосредо-точенность обязательно передастся ему, он будет внимательно следить за тем, как вы слушаете и очень скоро научится слушать и сам. У ребенка появится желание поделить-ся своими впечатлениями, он будет тянуться к совместному восприятию, стараться наиболее полно выразить себя, обратиться ко взрослому с речью. И пусть вас не сму-щает многократное прослушивание одной и той же пластинки. Чем дольше по времени будет воспринимать ребенок одну и ту же передачу, тем больше радости и удоволь-ствия переживет он от узнавания приятных и интересных звуков.

Особое внимание обратите на совершаемые во время прослушивания мелкие движения руки. Как справедливо считает М. М. Кольцова, становление речи тесно связано с раз-витием мелких ручных операций, ведь речь и движения имеют сходную физиологиче-скую основу. Иногда для того, чтобы определить, владеет ли ребенок речью, доста-точно попросить его показать пальчик, еще один, другой и т. д. Если малыш эту про-стую просьбу выполняет, первое активное слово в его голосовом репертуаре уже наверняка есть.

Между тем для того, чтобы влияние совместного прослушивания было более эффек-тивным, следует специальным образом подготовить к нему ребенка. В своем исследова-нии мы сделали также попытку установить, можно ли интенсифицировать процесс вхождения малыша в речевую культуру. Оказалось, что предварительное обучение ре-бенка различным словесным обозначениям типа: «Скажи тик-так (часы)», «Скажи ля-ля (кукла)», хотя и не ведет еще прямо к копированию образца, вместе с тем вызывает ин-терес к шевелящимся губам взрослого, к артикуляции, помогает установить связь слова с предметом, развивая тем самым, понимание речи.

Итак, речевое воздействие, слышимая речь неотделимы от конкретного человека. Для формирования у малышей устойчивой избирательной привязанности, нежно и тепло окрашенной к незнакомому человеку оказалось достаточно его молчаливого присут-ствия, доброжелательного внимания. Дети стремились к физическому контакту с ним, заглядывали в глаза, были чувствительны к любым проявлениям его внимания. Как установила в своих исследованиях А. Г. Рузская, глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми являются важнейшим условием возникновения и развития речи. Эмоциональные контакты позволяют общаться с ребенком задолго до появления у него первого активного слова, благодаря им складывается и совершенствуется одна из ос-новных форм общения, не утрачивающая своей значимости на протяжении всей жизни человека.

Итак, чему же в плане подготовки к речи научается младенец за первый год жизни? Ответить на этот вопрос можно, только если учесть все разнообразные линии развития, подготавливающие развитие речи. На этапе, предваряющем собственное первое слово малыша, складываются многие важные предпосылки речи: способность к голосовому общению, эмоциональный контакт с окружающими взрослыми, активное восприятие речи. Эти достижения не появляются сами собой, они — результат правильно органи-зованного общения младенца.